La
Privatización Mundial de la Enseñanza, Reformas
Educativas y Fracaso Capitalista
Daniel
Sierra
Alrededor
de la privatización (mercantilización) de la educación
se ha forjado un mito, especialmente alimentado por el centroizquierdismo
vernáculo, de acuerdo al cual se trata de una enfermedad
propia de los países pobres, de las naciones semicoloniales,
una infección de planes de destrucción educativa
que desde hace tiempo afecta a regiones "marginales"
y "excluidas"; en nuestro caso, Latinoamérica.
Desde este punto de vista, aún cuando se reconoce que
se trata de planes de privatización elaborados- y financiados
por el gran capital y por las instituciones internacionales
del imperialismo (Banco Mundial, Unesco, Cepal, BID, etc), al
reducirlo a un aspecto específicamente autóctono
(pero introducido "desde afuera"), salvan al capitalismo
lugareño de su responsabilidad, al tiempo que niegan
que la conversión de la educación en un negocio
lucrativo forme parte de una tendencia mundial del capital.
Burocracias sindicales como las de Ctera-Suteba sostienen esta
caracterización, de acuerdo a la cual la "transformación
educativa" de los años "90 del pasado siglo
es un subproducto de la globalización del capital para
los países "periféricos". Además,
en el marco de una globalización gracias a la cual "La
Argentina, como muchas otras partes del mundo, está siendo
transformada, en buena medida, por el impacto de fuerzas económicas
mundiales, sobre las cuales los gobiernos de cada país
no tienen demasiado control" (1), lo presentan como un
hecho inevitable.
En realidad, el proceso de privatización de la enseñanza,
para convertir a la educación en una mercancía
y a la escuela en un apéndice de las empresas capitalistas
no es un fenómeno latinoamericano sino mundial, "determinado
por la crisis estructural del capital y sus consecuencias básicas
en ese plano: a) La tendencia del capital hacia la destrucción,
" cada vez mayor, del potencial productivo de la sociedad;
b) La necesidad para el capital de reintegrar bajo su órbita,
como campo de inversión lucrativa, las actividades sociales
que escapaban de aquella, en primer lugar la educación,
incluida la enseñanza superior" (2).
Esta tendencia a la destrucción de la educación
es parte constituyente del fenómeno ya sufrido por otras
áreas (la salud, los bienes y los servicios públicos,
etc), porque en medio de la crisis mundial del capital -de la
cual el derrumbe de corporaciones enormes como las estadounidenses
Enron o Worldcom es sólo un ejemplo- "este espacio
se transforma en un importante lugar para la expansión
del capitalismo, para realizar inversiones en busca del lucro
(perdido), mediante la producción de conocimiento y la
formación de mano de obra especializada, a partir de
los criterios del mercado. En este sentido, se procura transformar
el trabajo, en esta área, en trabajo productivo, que
transforma el simple dinero en capital, a través de la
plusvalía. Todo ello, en el contexto de la Reforma del
Estado propuesto por el Banco Mundial" (3).
La descomposición de la economía mundial conduce
al capitalismo a la necesidad de sacar beneficios hasta de las
piedras, y, en este caso, a convertir a un maestro en obrero
productivo "si, además de rnoldear la cabeza de
los niños, moldea su propio trabajo para enriquecer al
patrono" (4).
Es en este contexto en el cual la voracidad del capital se hinca
sobre la educación, porque "le abre las posibilidades
para que el capital se traslade en búsqueda de la explotación
lucrativa de nuevas áreas y servicios. El capital invade
la educación, especialmente la educación superior,
en busca de ganancias cada vez mayores, tomando a la educación
superior como un meganegocio " (5).
Este es el motivo que llevó a la Organización
Mundial de Comercio (OMC), en 1998, a definir a la educación
en sus diferentes niveles (pero especialmente a la enseñanza
superior) como uno de los 12 servicios públicos que pasaban
a considerarse bienes mercantiles transables. La resolución
de la OMC, aceptada también por la Argentina, integra
a la educación a la órbita de los acuerdos internacionales
de libre comercio, y, por lo tanto, resuelve su privatización
completa y absoluta.
La orientación del gran capital anteriormente descripta
data y se viene profundizando desde la década de los
años "70 del siglo pasado, y para abrirse paso debe
ajustar cuenta con las conquistas (en el plano del acceso y
de las características de la educación) arrancadas
por los trabajadores, en su condición de alumnos, padres
y docentes.
La "exclusión" de masas cada vez más
amplias de la población de la educación, salvo
del acceso a la educación general básica, cada
vez más básica, es también parte de las
necesidades del capital en esta etapa de descomposición
definitiva, que implica revertir la masificación de la
educación, en especial en la enseñanza media y
superior, que caracterizó a los años de la segunda
post-guerra. Un fenómeno que, como la mercantilización
actual, también fue mundial.
Tomando algunos ejemplos, entre 1920 y 1940, en los Estados
Unidos, la matrícula universitaria creció de 250.000
alumnos a un millón y medio. En Francia, el número
de universitarios pasó de 150 mil (en 1956) a 605 mil
(en 1967); y en América latina, de 75 universidades y
270.000 alumnos (en 1950) se aumentó a 450 universidades
y 2.000 instituciones de enseñanza superior, con más
de 6 millones de alumnos sólo en las universidades (6).
Ello, trasladado a la enseñanza básica, implicó
prácticamente su universalización.
Este giro de la realidad de la educación tuvo también
su expresión en la proletarización de sus protagonistas
-docentes y alumnos-, y la puesta en escena de importantes organizaciones
gremiales docentes y de poderosos movimientos estudiantiles,
a partir de la tenacidad del capital por revertir los costos
de dicha masificación. A fines de los años "60
y comienzos de los "70 es la época de la constitución
de Ctera (la organización docente muta de corporativa
en sindical) y de la irrupción del combativo movimiento
estudiantil argentino, coprotagonista del Cordobazo y contemporáneo
del Mayo Francés.
Desmantelar el gasto en educación, transformar a la enseñanza
en un negocio capitalista, expulsar alumnos, transformar a las
escuelas en productoras de mano de obra descalificada y barata,
separar a la educación básica y media de la enseñanza
superior, precarizar y flexibilizar el trabajo docente y echar
maestros en masa, son exigencias del capital que se transforman
en reclamos y en luchas para frenar la destrucción educativa
de parte de las masas, y convierten a la crisis de la educación
en una crisis de poder.
Las
reformas educativas en los países imperialistas
En
Estados Unidos la universalidad de la educación primaria
es total, y, de acuerdo a cifras de la década del "90,
es uno de los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (que
agrupa a los países imperialistas) con una mayor matrícula
secundaria, post-secundaria obligatoria (17 años) y post-secundaria
(20 a 24 años), en los dos últimos casos, con
un 89 por ciento y un 60 por ciento, respectivamente.
De todos los países de la OCDE, además, es aquel
que más integrada tiene la estructura educativa en función
de las necesidades económicas del capital, y es la enseñanza
basada en la mayor descentralización (municipalización)
de todo el mundo (uno de los ejes de las reformas planteadas
por el BM para los países de América latina).
Sin embargo, es uno de los países que más reformas
educativas ha sufrido (de primera, segunda y hasta tercera generación).
La razón, que si bien en "los Estados Unidos es
donde ha adquirido mayor relieve la preocupación por
la importancia de la educación para la economía,
es donde más explícitamente se ha culpado al deterioro
del sistema educativo del descenso de la competitividad nacional"
(7).
La descentralización y la articulación con la
empresa (que hoy proponen llevar hasta el final en la educación
Argentina Filmus-Oporto y Cía.) diezmó la educación
norteamericana de tal forma que, en los decenios de las décadas
del "60 y del "70 en adelante, "el 13 por ciento
de los jóvenes de 17 años eran funcionalmente
analfabetos; una cuarta parte de los reclutas de la marina norteamericana
no era capaz de leer y entender instrucciones por escrito sobre
seguridad y las pruebas de aptitud estandarizadas mostraban
un descenso continuo" (8).
En el mismo sentido se expresa un informe del Massachusetts
Instituto of Technology (MIT), que concluyó que "las
deficiencias del sistema de formación de recursos humanos
de los Estados Unidos repercutieron en forma importante en la
pérdida relativa de competitividad de la economía"
(9).
El derrumbe de la educación norteamericana fue señalado
por un sector del capital yanqui como uno de los puntos nodales
del "fracaso de Estados Unidos en mantener su liderazgo,
por el hecho de que las escuelas no habían conseguido
promover la competencia ni el adiestramiento industrial",
a lo que debía agregarse la excesiva "acumulación
de capital" (10).
La "primera generación de reformas" dio como
resultado que más del 30% de los jóvenes estadounidenses
no pudieran comprender una nota del New York Times ni las indicaciones
del recorrido de un bus, lo que fue vinculado a la masividad
y extensión del sistema, a la génesis de las familias,
a la relación insumos-alumnos (excesiva inversión
para un resultado menor)¡ y toda suerte de diagnósticos,
planteados por los funcionarios expertos de los gobiernos norteamericanos.
Pero fundamentalmente, "la baja eficiencia del sistema
educativo estadounidense ha sido vinculada con su alto grado
de descentralización.
Por ejemplo, se ha señalado la falta de difusión
de los experimentos pedagógicos exitosos y su escasa
aplicación por el conjunto del sistema. Cuando se difunden
es de manera lenta y desigual". El Frankestein que promueven
en Argentina Filmus-Oporto, la descentralización educativa,
"hasta hace poco una de las principales virtudes"
de la escuela yanqui, terminó siendo su principal pesadilla
(11).
A fines de los setenta, Estados Unidos estaba, en su rendimiento
educativo, por debajo de países como Tailandia.
Desde la década de los años "80, una "segunda
generación de reformas", en medio de auge de los
conservadores, de Reagan y del "neoliberalismo", impuso
más autonomía, mayor flexibilidad laboral contra
los docentes, mayor vinculación entre las empresas y
la educación y un giro superior en la mercantilización
de la enseñanza. Una reforma de la reforma para salir
del colapso de la reforma.
Los exámenes evaluatorios, los trabajos de "campo"
sobre la situación educativa, la "preocupación"
por el bajo nivel educativo de los jóvenes norteamericanos,
las deficiencias de los maestros y profesores para modificar
la situación y el enorme gasto del estado, todo ello
comenzó a generar un clima que "reclamaba"
cambios. Los docentes y alumnos argentinos viven la misma situación
hoy, cuando se presenta la crisis educativa como responsabilidad
de los docentes (que deben ser "evaluados", capacitados,
e "incentivados" -lo que quiere decir que deben acceder
a los cargos y cobrar por "mérito"-), y de
los alumnos, acusados de facilismo y de sólo pretender
"zafar".
Las voces indignadas por el retroceso educativo estadounidense,
con informes grandilocuentes que señalaban cosas tales
como que "la historia no tolera a los ociosos" (12),
estaban motivadas, sin embargo, por causases menos altruistas.
Como consecuencia del derrumbe del sistema educativo yanqui,
"los costes de adiestramiento de empleados de nivel inicial
en las empresas americanas excedieron en 1990 los 30.000 millones
de dólares". Para mayor claridad, empresas como
"American Express dejaron establecido que su participación
en la educación pública estaba basada en lo que
ellas denominaban interés propio inteligente, que se
traducía en una reducción del coste de adiestramiento
de los empleados mediante el desplazamiento de dichos costes
financieros a las escuelas públicas" (13).
Para trasladar dichos costes financieros al gasto público,
la "segunda generación de reformas" conformó,
extendió y masificó una amplia red de "community
colleges", que brindan una capacitación técnica
de dos años, con la inclusión de pasantías
en las empresas, dentro del sistema formal de enseñanza
y bajo el sostenimiento financiero estatal. Este "post-grado"
secundario sui-generis, que moldea a los alumnos en función
dé las cambiantes necesidades técnicas de las
empresas, ha sido reclamado por Techint y la UIA al ministro
Filmus, quien públicamente se comprometió a ponerlo
en práctica, no sin antes solicitar el apoyo de los empresarios
y ofrecerles dirigir el contenido del proyecto.
Otro aspecto de los cambios que se comenzaron a imponer desde
la década del "80 fue el de adjuntarle a la "autonomía"
de las escuelas responsabilidad "financiera", en el
marco de una amplia publicidad de su gestión (mediante
la publicación de las evaluaciones periódicas
sobre los colegios) para que los padres tuvieran elementos para
elegir dónde educar a sus hijos. Se trata de la instauración
de las escuelas "vaucher", que generaron, con algunos
cambios, la base para uno de los negocios más rentables
para los capitalistas en el terreno de la educación:
las escuelas "habilitadas". De todas formas, unas
y otras, hicieron más profunda la crisis educativa norteamericana
y ahondaron como nunca la brecha entre escuelas "vaucher"
pobres y escuelas "vaucher" ricas, y escuelas "habilitadas"
(de "gestión" privada) medianamente estructuradas
y escuelas "habilitadas" reservorios de matrículas
marginales de barrios pobres.
Las escuelas "habilitadas" nacieron a fines de la
década de los "90 para mejorar la performance de
la educación pública norteamericana "en medio
de la creciente insatisfacción con los colegios públicos"
(14). Son escuelas "franquicias" en las que un capitalista
cualquiera pone un establecimiento, define un programa y un
estilo y compite por la matrícula, de 1.000 dólares
por alumno, sufragados por el Estado. Una suerte de mercado
libre "trucho" de la educación, en el cual
el capitalista hace un gran negocio, "los alumnos y los
padres toman las decisiones pero el Estado paga los costos",
es decir, el pueblo norteamericano (15). El libremercado educativo
incluye, especialmente, la "libertad" de establecer
las! normas de empleo de los docentes, fijar sus salarios, producir
despidos y gastar "libremente" el dinero aportado
por el Estado. La puja y la competencia para captar a la clientela
produjo que una -cantidad más que importante de estas
escuelas, diseminadas en todos los estados yanquis, establecieran
"bonificaciones" a los alumnos que se inscribieran
en ellas.
En la medida de que no hay ninguna razón por la cual
la privatización de las escuelas, previa campaña
denostando su desempeño, tuviera que ser diferente que
la privatización de rutas o de los recursos naturales,
las escuelas "habilitadas" fueron un fiasco y "la
mayoría tiene los mismos problemas que la escuela pública,
cuando no problemas peores" (16). Pero el gran logro de
estas escuelas privadas con licencia estatal fue el de darles
"salida a los marginados de la educación pública:
les prometieron un camino más rápido y fácil
a la obtención del certificado". Estamos hablando
de la promoción directa (que los Filmus aplican en Argentina)
en escuelas en las que "el nivel académico suele
ser bajo" (17). En concreto, las escuelas "habilitadas"
fueron galpones "habilitados" para fabricar diplomas
truchos.
Desde luego, el negocio privado estableció la "nivelación"
de la enseñanza, también para la educación
pública. En unas y otras escuelas, las víctimas
han sido los alumnos de bajos recursos y los docentes que, en
la escuela pública, están sometidos al "merit
pay" (pago por mérito).
Teniendo en cuenta que la educación norteamericana, probablemente
más que ninguna otra, está orientada a la formación
de "recursos humanos" para satisfacer las necesidades
de las empresas, el balance de la empresa Motorola define los
logros de la "segunda generación de reformas".
Efectivamente, "Con la introducción primero de los
procesos de control continuo de calidad y luego con la reconversión
a la tecnología celular de su planta de Chicago, Motorola
pudo comprobar las serias deficiencias educacionales de sus
25.000 empleados: más de la mitad de ellos no tenían
los conocimientos de lectura, escritura y matemáticas
que se esperaba de un egresado de séptimo grado de la
enseñanza básica" (18).
Esta situación inauguró la tercera etapa, la de
la integración directa de la escuela a la empresa. Motorola
aumentó el gasto en preparación de sus empleados
de 7 millones a 25 millones de dólares anuales, y, para
llevar adelante tan ambicioso programa "estableció
estrechas vinculaciones con varios tipos de establecimientos
educativos. Dichas relaciones, en cierto sentido parecidas a
las vigentes entre la empresa y ... sus proveedores (i), incluyen
el intercambio de personal y de equipo, así como el diseño
conjunto de planes de estudio" (19).
La "tercera generación de reformas" es la subordinación
de la educación a los intereses capitalistas, desde la
escuela general básica hasta la producción científica
y la enseñanza superior, éstas últimas,
claramente separadas de la enseñanza primaria y secundaria.
La "Reforma Educativa" fue tomada por las empresas
directamente en sus manos, las que formaron coaliciones para
la transformación de la educación. De menor a
mayor, programas como los siguientes definen el curso final
de la educación yanqui: El programa "Adopt-a School",
uno de los más populares, asocia a una empresa con una
escuela en particular, y directamente establece la participación
de personal de la empresa en la tutoría y orientación
de la escuela. Una variante de este "programa", es
la instauración de becas para determinada matrícula
de barrios pobres, y los alumnos más destacados terminan
trabajando en la empresa. El paso siguiente, es el de programas
como el denominado "Compact": las empresas de una
región se vinculan con las autoridad des educativas distritales
y establecen un plan conjunto de currículas y de administración
de las escuelas. El tercer paso (siempre con asistencia financiera
de estado) es poner en funcionamiento su propia escuela (como
la escuela secundaria de la compañía American
Express en Nueva York), y el cuarto, es el de la coalición
de empresas para crear escuelas corporativas a gran escala en
una determinada ciudad.
Los alumnos que están fuera de estos proyectos, o que
no acceden a la enseñanza superior objetivamente están
fuera de una educación que mínimamente pueda definirse
como tal.
Por último, la variante más burda de la mercantilización
de la educación, es la de la "comercialización
del currículum", es decir, la aparición de
las grandes corporaciones en los libros de texto, en los útiles
escolares, etc. "Motivadas por el potencial de un mercado
juvenil de 250.000 millones de dólares, corporaciones
como Sears, Roebuck and Co, Nike, y Pepsi Cola están
incrementando sus esfuerzos por comercializar el aula"
(20).
El testimonio actual de los resultados educativos de las reformas
norteamericanas es la realidad de colapso de la educación
en el estado más rico de USA y que por sí mismo
constituye la quinta economía mundial: California. Según
el ex presidente del Consejo. Escolar de California, John Mockier,
el derrumbe educativo del Estado es tal que "estudiar en
California es como estar en Calcuta" (21).
El deterioro del sistema educativo es imparable desde la década
del"60 y ha establecido una clara división de educación
para ricos y de ignorancia masiva para pobres. "Más
de 400 de los 1.000 distritos escolares del Estado cuentan con
fundaciones privadas para la educación", que subsanan
la reducción de presupuesto establecida por el estado.
De esta forma, California ha establecido "dos sistemas
de escuela pública, uno para la gente de más dinero
y otro para los pobres" (22).
Otro país emblemático es Inglaterra, señalado
como ejemplo de modelo educativo por Filmus, por haberse ubicado
en el puesto número nueve en la evaluación internacional
sobre calidad educativa conocida en el 2003.
En Inglaterra las reformas comenzaron a gestarse en 1979, bajo
el lema de introducir en la educación cinco cuestiones
esenciales de las que supuestamente carecía: calidad;
diversidad (contra la uniformidad del currículum único
o nacional); mayor ingerencia de los padres en las decisiones;
autonomía y descentralización financiera.
Bajo la asunción de gobiernos tatcherianos -cuya obra
fue mantenida, corregida y aumentada por los que los sucedieron-
la primera expresión legislativa de la reforma se produjo
en 1980. Con el sonsonete de la evaluación nacional y
la corrección de las dificultades, el eje fue el de la
calidad, se aumentó el subsidio a las escuelas privadas,
se establecieron consejos de escuela (que debían asumir
el total funcionamiento de los establecimientos educativos),
integrados por padres y profesores, y se planteó la cuestión
de la responsabilidad financiera de las instituciones educativas,
lo que significaba la completa descentralización (nosotros
lo denominaríamos municipalización), también
en el control financiero, que debería corresponderse
con los resultados académicos.
El avance mayor, de todas formas, se produjo con la ley de 1988,
que introdujo definitivamente la "gestión"
municipal (Gestión Local de Escuelas), "que amplía
los poderes de los consejos de dirección para que puedan
asumir el control de la mayor parte de sus gastos, en lugar
de las Direcciones Locales de Enseñanza, y reciben prácticamente
la responsabilidad total por la designación y el despido
del personal" (23). La descentralizl4onl la privatización
y la flexibilización y precarización del trabajo
docente es amplísima desde esta legislación que,
además, en función de brindar la "diversidad"
comprometida, creó las Grant Maintained Schools (Escuelas
Concesionadas Subvencionadas), que están fuera del alcance
de las Direcciones Locales de Enseñanza (nuestros distritos),
controladas por los ya descriptos consejos, y que cuentan con
total libertad para efectuar gastos y tomar decisiones relacionadas
con su personal.
Para completar el círculo, en 1991 y en 1992 se establecieron
la Ley de Condiciones y Pago para Profesores de Escuela y la
Ley de Educación en Escuelas, que plantean, respectivamente,
"fijar políticas capaces de obrar una mayor flexibilidad
y autonomía en cuanto a las remuneraciones, a nivel de
escuela y del profesor individual" (desaparece cualquier
derecho de orden colectivo), y la inspección rigurosa
de las escuelas, "en un esquema concebido por el Departamento
Regulador de Enseñanza -OFSTED- (24).
El mayor control sobre los recursos financieros unido a la exigencia
de mayores rendimientos, condujo a la posibilidad de asignar
recursos en función de la satisfacción de necesidades.
La delegación de esta facultad en los consejos de las
escuelas públicas exige que el 80% del dinero asignado
esté relacionado con el número de alumnos. Con
el estilo y la flema británicos, una versión de
las escuelas "vaucher" de los norteamericanos. Queda
claro que el conjunto de modificaciones establecidas desde 1980
impone la competencia entre escuelas para poder subsistir, en
el contexto de su privatización a manos de consejos de
"padres".
El resultado de tales innovaciones -noveno puesto mediante en
la evaluación internacional- no parece ser positivo.
En Inglaterra "la mitad de los jóvenes abandona
la escuela a los 16 años y la tasa de acceso a la universidad
se sitúa entre las más bajas de la OCDE"
(25).
Como consecuencia de esta realidad -que acompaña y es
producto de la crisis capitalista mundial-, en la década
del "80 más del 50% de los jóvenes británicos
carecían de cualquier actividad, una demostración
de la latinoamericanización creciente de los países
imperialistas.
El "parche" británico se orientó, también,
a la "capacitación post-escolar, a fin de facilitar
la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo"
(26). Para ello se creó la Manpower Services Commision
(Comisión de Servicios de la Mano de Obra), que puso
en funcionamiento programas para jóvenes de entre 16
y 18 años, para moldearlos de acuerdo a los perfiles
exigidos por las empresas. La MSC sirvió también
para aumentar el negocio privado de la educación, porque
el financiamiento de estos programas estaba un 100% en manos
del Estado pero su puesta en práctica era descentralizada,
de tal forma que la ejecución se dejó en manos
de "escuelas técnicas, de empresas, de asociaciones
gremiales" (27), con la única obligación
de que dichos programas den prioridad a la capacitación
en la empresa (pasantes) y que la formación teórica
fuera un complemento de aquella formación "práctica".
Uno de esos programas fue el denominado Youth Training Scheme
(YTS), algo así como Programa de Capacitación
de la Juventud. A pesar de los esfuerzos, el programa YTS de
la MSC fracasó, porque sólo el cincuenta por ciento
de los jóvenes desocupados fueron integrados al programa;
de ellos, la mitad deserta antes de finalizar su preparación;
de los que quedan sólo un tercio obtiene empleo, en tanto
que el 75% restante "termina el programa sin empleo y sin
haber aumentado formalmente su nivel de calificación"
(28).
La profundización de las reformas y sus resultados pueden
sintetizarse en el hecho de que "las empresas integran
el órgano de gestión de las escuelas municipales,
los docentes hacen pasantías en las compañías
y las universidades inglesas obtienen gran parte de sus fondos
de contratos con empresas" (29).
Para agregar algún otro elemento a los datos ya aportados
diremos algo sobre Japón y Suecia.
En Japón, la privatización de la educación
es completa, pues el Estado sólo sostiene la educación
general básica. Toda la educación posterior está
en manos de empresas, y no sólo la educación universitaria
o terciaria.
Lo que en los ejemplos anteriores se señaló como
capacitación técnica, también está
en manos de capitalistas de la educación, motivo por
el cual los jóvenes japoneses son rehenes, a muy alto
precio, de institutos basura que los preparan para su "inserción
laboral", y que brindan una formación técnica
muy breve. Entre ésta formación técnica
y la educación superior existe una especie de "colleges"
también privados, de dos años de duración.
En Suecia, por su parte, la "originalidad de su política
educativa es el establecimiento explícito de un continuo
educación-capacitación-empresa, que permite una
permanente adaptación de los programas de enseñanza
a la realidad del mercado de trabajo" (30). En medio de
los cambios tecnológicos de la "modernidad",
las autoridades suecas reforzaron los vínculos entre
su sistema escolar y las empresas y crearon algo que ya está
inundando las carreras de las universidades argentinas: ciclos
cortos post-secundarios (en las universidades argentinas armadas
a imagen y semejanza de la Ley de Enseñanza Superior,
"tecnicaturas") que sirven para acceder al mercado
laboral o a una formación superior. La realidad es que
más del 50% de los jóvenes se matriculan en los
cursos basura que terminan en el trabajo en las fábricas.
Ello condujo a que las autoridades suecas "acercaran aún
más a escuelas y empresas (31), estableciendo módulos
e formación en empresas en todos los cursos post-secundarios
de formación.
Más allá de la agudeza que adopte la privatización
de la educación en nuestros países, está
más que claro dónde es que se incuba el huevo
de la serpiente.
Las
reformas educativas en América latina
Las
sucesivas mutaciones educativas producidas en los países
imperialistas fueron justificadas en la necesidad de mantener
la capacidad de competencia de cada una de las naciones en el
mercado mundial, como consecuencia de los cambios tecnológicos
aportados por la denominada "Tercera Revolución
Industrial". Tal "revolución" tendría
su núcleo clave en el desenvolvimiento de nuevas tecnologías
sustentadas en el "complejo electrónico", básicamente
en la micro-electrónica, junto a la bio-tecnología
y la aparición de nuevos materiales (como el grafito
y el boron). Todo ello abriría paso a un "nuevo
paradigma de acumulación" y, consecuentemente, se
habría destruido el viejo paradigma industrialista de
la post-guerra (32).
Dichos cambios tecnológicos, sumados al avance en las
comunicaciones y la informática, son presentados por
el gran capital como cambios "sistémicos",
a los que, inevitablemente, deben adaptarse los países
en "vías de desarrollo". En el plano de la
educación, tales innovaciones exigen "reconocer
el papel fundamental que desempeñan las alianzas o redes
establecidas entre las empresas y entre éstas, e instituciones
públicas", y que "en la articulación
entre sistema de producción de conocimiento y sistema
de producción de bienes y servicios reside la clave del
éxito económico en el curso de esta revolución"
(33).
Una revolución abre paso al desarrollo de las fuerzas
productivas, al crecimiento económico, y a un progreso
que, aunque fuera contradictorio, seria de orden general.
Es lo que el gran capital ha pretendido presentar como la globalización,
el triunfo de un capitalismo de mega-capitales, ajenos a las
competencias nacionales, capaz de resolver pacíficamente
sus contradicciones y en el marco de la muerte definitiva del
socialismo.
Sin embargo, los expertos en educación y desarrollo del
capital se ven obligados a rendirse ante la realidad de que
"no obstante el incremento de los recursos destinados a
investigación y desarrollo, el crecimiento de la productividad
aún no recupera el ritmo alcanzado en los años
cincuenta y sesenta" (34). El "nuevo paradigma"
no le llega ni a los talones "al viejo paradigma industrialista
de la post-guerra" que viene a reemplazar.
Esta confesión de que no estamos frente a otra cosa que
una crisis histórica del capitalismo es celosamente ocultada
por todos los sectores capitalistas o pro-capitalistas que han
defendido a capa y espada las reformas educativas en América
latina o que las han considerado inevitables.
En particular la burocracia de Ctera-Suteba, y los intelectuales
a ella vinculados (Puigrós, Filmus, Tedesco, etc), representantes
del progresismo centroizquierdista, han planteado claramente
su apoyo a las reformas educativas (defendiendo, por supuesto,
aquella parte "progresiva" contenida en ellas) porque
-aplicadas correctamente- la actualización educativa
en las nuevas tecnologías y en los avances, en las esferas
de la informática y de la comunicación, son la
única salida para la creciente masa de excluidos que
genera la nueva "revolución tecnológica".
La perversidad de estas posturas se acrecienta cuando "Los
Estados Unidos, la Unión Europea y Japón, no por
casualidad, son los responsables del 80% de todo lo que se invierte
en investigación en el mundo" (35).
Pero la perversidad del centroizquierdismo argentino y de la
burocracia sindical docente alcanzó el paroxismo cuando
plantearon que las reformas eran progresivas, sí y sólo
sí, venían con financiamiento. Sobre el punto
vale señalar algunas cuestiones.
En primer lugar, los países latinoamericanos invierten
en educación, de conjunto, menos de la décima
parte que los países imperialistas. El reclamo de reforma
pero con fondos de parte de la burocracia ceterista y del centroizquierda
carrio-chachista jamás planteó equiparación
alguna. Pero, en segundo lugar, al colocar como principal reclamo
la provisión de financiamiento (transferencia de las
escuelas de la órbita nacional a las provincias con fondos
sí, sin fondos no) no sólo apoyaron la aplicación
de las reformas neoliberales. Además ocultaron que el
principal financiamiento de las escuelas proviene de los trabajadores.
Años luz por delante de los "progres", los
neoliberales que se dispusieron a imponer las reformas antieducativas,
partieron de verificar que les resultaría de costo cero,
porque en medio del más feroz desfinanciamiento de la
educación durante los 80" en América latina
"fueron los hogares los que aumentaron en mayor proporción
su contribución al financiamiento de la educación".
Ese esfuerzo para sostener la escuela de sus hijos, negada por
el estado que los progres quieren recuperar, involucro fundamentalmente
a la clase obrera, que envía a sus hijos a las escuelas
públicas derruidas por la falta sistémica de presupuesto.
De allí que en varios países se ha observado que
los padres contribuyen al financiamiento de los gastos operacionales
básicos (gas, luz, electricidad) de las escuelas públicas.
En todos los países de la región los alumnos han
tenido también que financiar una proporción mayor
y a veces la totalidad del material didáctico (libros,
cuadernos, etc). El incremento de la participación de
los hogares en el financiamiento de la educación pública
puede haber acentuado el efecto inequitativo del gasto público
en ese sector, en la medida que afectó a los hogares
de ingresos bajos y medios bajos, principales clientes de las
escuelas públicas en los niveles primario y secundario"
(36). Ni qué decir cuando los carrió-chachistas
defienden a la educación pública de gestión
privada establecida por las reformas antieducativas y subsidiarias
por el estado neoliberal que aborrecen.
Por último, la transformación educativa fue financiada
vía el negociado de los endeudamientos externos, es decir,
por el hambre, la desocupación y la "exclusión"
de los mismos hogares que sostuvieron, mientras pudieron, a
la escuela pública ante el derrumbe capitalista de la
educación.
Las reformas antieducativas impuestas en Latinoamérica
y en nuestro país (y que hoy el imperialismo exige profundizar)
estuvieron al servicio de adecuar la educación a las
necesidades del capital (privatización), y para adecuar
la formación de la mano de obra a una etapa de declive
y retroceso estructural del capitalismo.
Los planes del imperialismo y de sus organismos para la educación
de los países como la Argentina persiguen colocar el
horizonte final de educación para la mayoría de
la población en la Educación General Básica,
porque "la enseñanza primaria sigue siendo terminal
para la mayoría de los niños" (37), más
concretamente para el 70% de los jóvenes latinoamericanos.
En función de ello, los proyectos del BM y demás
organismos imperialistas recomendaron la división del
ciclo lectivo no en años sino en ciclos, independientes
unos de otros, y que hagan más sencillo lo que los funcionarios
de Filmus y de Oporto han bautizado con el nombre de la "terminalidad".
En segundo lugar, se trata de pulverizar la masividad de la
educación secundaria, y especialmente técnica,
y proveer, aún en el ciclo siguiente a la EGB (en nuestro
caso el polimodal), sólo saberes y habilidades elementales.
Sin pelos en la lengua los funcionarios del gran capital recomiendan
"un desacoplamiento entre la enseñanza media y la
universidad, cuando sólo un reducido porcentaje de sus
egresados llega a las instituciones universitarias. En la medida
que se produzca ese desacoplamiento, las escuelas secundarias
-léase atentamente- quedarán en condiciones de
buscar, cada una de acuerdo con su propio proyecto educativo,
nuevas formas de relacionarse con su entorno social" (38).
Es decir, encontrar un sponsor o desaparecer.
A fines del 2003, con toda la perfidia de un equipo educativo
"progre" que ha pasado a trabajar con Filmus luego
de servirle a Solá, las autoridades de la educación
de la provincia de Buenos Aires organizaron jornadas para los
profesores de lo que queda de la educación media y del
polimodal. El objetivo era discutir los perfiles del polimodal
y sumar las "sugerencias" de los docentes para elevar
el nivel de los egresados. La propuesta de los "progres",
de tan clara, era grotesca: en los "paper" de trabajo
se definía un espacio de la "empleabilidad"
y otro "propedéutico", esto es, vía
de acceso para la educación superior. Lo que los "progres"
no podían confesar se dice con total desparpajo en las
recomendaciones de sus mandantes. La Unesco, la Cepal, el Banco
Mundial, el Bid y toda la cría exigen el desacople porque
"la contraparte del desacoplamiento entre la enseñanza
secundaria y la enseñanza superior es una mayor coordinación
entre la enseñanza secundaria y el mercado de trabajo"
(39).
Este grado de destrucción de la educación en nuestro
país ha devenido, además, en la desvalorización
absoluta de todos los títulos y en la creación,
año tras año, de una enorme masa de jóvenes
que han visto "primarizada" toda su escolaridad, que
son volcados a sumar los millones de desocupados y a bajar aún
más el valor de la fuerza de trabajo, al servicio de
los Techint y Cía. La drástica disminución
de materias, de horas de cátedra y de calificación
que se produjo con la instauración del polimodal bonaerense
y de sus similares en el resto del país, ha cumplido
también el propósito de destruir el "camino
propedéutico" para la mayoría de la juventud,
y dejarlo exclusivamente para aquella parte de los estudiantes
que puedan bancarse una buena educación media y un acceso
a la enseñanza superior
En este contexto y en función de estas necesidades, las
reformas educativas de los países semicoloniales invirtieron
el eje sobre el cual se sostuvieron históricamente, y
pasaron de "la prioridad -explícita o tácita-
asignada a la oferta de la educación, de capacitación
y de conocimientos surgidos de las actividades de investigación
y desarrollo, a la preeminencia de la demanda, y de sus medios
de expresión: las necesidades del desarrollo, los usuarios,
los mercados laborales, las empresas que utilizan conocimiento,
en vez de ... una visión elemental de la cultura y de
sus contenidos" (40).
La "segunda generación" de reformas que han
largado Solá en Buenos Aires, y Kirchner-Filmus es todo
el país, buscan ir hasta el final en la privatización
y en la adecuación de la educación argentina a
las necesidades de los grandes capitalistas, es decir, en el
fracaso definitivo de la educación pública en
la Argentina.
Fracasos
rotundos y anunciados
En
Chile, el proceso privatizador se inició abiertamente
con el pinochetismo, pero en "los nueve años de
transición (democrática) no se modificaron, esencialmente,
los avances autoritarios heredados de la dictadura, ni la Constitución
Política ni la Ley Orgánica de la Educación".
Más todavía, el plan de destrucción educativa,
en el contexto de la reforma global del Estado, derivó
en que "el sistema educacional dejó de ser un derecho
de todos los ciudadanos y una obligación del Estado para
convertirse en una mercancía regida por los criterios
de la eficiencia y de la competitividad".
El proceso de cambio del sistema educativo más emblemático
de América latina "promovió el deterioro
de la educación pública en beneficio de la aparición
de instituciones educativas privadas subvencionadas por el Estado".
De esta forma, se estratificó la calidad de la educación
"dando lugar a la aparición de diferentes niveles
de enseñanza, en concordancia con las clases socio-económicas"
(41).
En Brasil, la aplicación de las recetas educativas del
gran capital desfinanciaron brutalmente al sistema educativo,
lo que redundó en "la pérdida de billones
de reales para la educación pública en los planos
federal, estadual y municipal, puesto que desvinculó
el 20% de los impuestos federales destinados a la manutención
y desenvolvimiento de la enseñanza, como así también
en la reducción en un 20% del salario docente" (42).
Estos planes, que se introdujeron con la justificación
de agregar equidad a la enseñanza, no han logrado extender
al conjunto de los niños de Brasil la educación
general básica. Por el contrario, más del 20%
de la matrícula infantil no accede a la escuela primaria,
especialmente en zonas rurales y en los inmensos bolsones de
pobreza urbanos.
Y en la Argentina, la barbarie educativa que se produjo por
la aplicación de la Ley Federal de Educación ha
alcanzado una dimensión tal que no puede ser defendida
ni por sus propios impulsores. La Nación y el Centro
de Implementación de Políticas Públicas
para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) acaban de anunciar
que "La Ley Federal de Educación no dio los resultados
que se esperaban", y que, al revés, "se profundizan
en todo el país las diferencias educativas".
A diez años de instauración de la Ley Antieducativa
"para la mayoría de los gobiernos provinciales la
educación es una erogación, una carga que se lleva
anualmente, en promedio, el 30% del presupuesto y que obliga
a enfrentamientos con docentes tenaces en sus reclamos y poco
inclinados al favor político" (43). En un contexto
en el cual, según el mismo CIPPEC, en el 2002 y en el
2003, el gasto consolidado en educación cayó un
40 por ciento, el más abrupto en 20 años.
La desigualdad, además, se agudiza al haber dejado a
la educación en manos de las manipulaciones caudillistas
de los gobernadores y punteros políticos de las provincias,
en las que "los ministros de educación son súbditos
del gobernador y tiene poca independencia". Entre los ejemplos
más aberrantes de manipulación política
caudillista se encuentra la provincia de Santa Cruz (i), en
.el nivel de Santiago del Estero, San Luis y la "menemista"
La Rioja.
Lejos de la "equidad" y la "democratización"
del sistema educativo, vendido por los esbirros internacionales
y nacionales de la reforma educativa, que planteaban su necesidad
imperiosa para permitir el acceso de Argentina a un mercado
mundial trastocado por cambios estructurales, y darle más
oportunidades a los "marginados" del proceso de cambio,
la reforma educativa profundizó "la fragmentación
del sistema, (agudizó) la cuestión salarial docente
y la falta de lineamientos comunes para la educación".
Alimentó más la diferenciación entre provincias
y jurisdicciones ricas y provincias y jurisdicciones empobrecidas
("las provincias chicas, las más pobres sólo
se ocupan de pagar sueldos cuando pueden"" (44).
El legado de diez años de reforma -impuesta con el consenso
de radicales, peronistas, centroizquierdistas y burócratas
de Ctera-Suteba y demás burocracias docentes- es que
el 50% de los chicos repiten el primer grado; el 40% de los
alumnos de sexto grado desaprobó las pruebas de evaluación
de lengua, matemática y ciencias naturales y el 50% desaprobó
en ciencias sociales. En el secundario, más bien en los
restos de él después de la reforma, el 60% de
la matrícula no termina; en las pruebas finales de quinto
año, el 40% desaprobó lengua, matemática,
historia y geografía y el 60%, fue bochado en física
y química. Y, según datos oficiales -siempre una
manipulación- el 80% de los alumnos universitarios abandona
sus estudios (la mitad en primer año) y el 20% restante
se gradúa utilizando un costoso "60% más
del tiempo previsto en los planes de estudio" (45).
Como se puede observar, diez años de Ley Antieducativa
han logrado uno de los objetivos establecidos por los organismos
del imperialismo, "desacoplar" por completo a la enseñanza
media de la superior y convertir a la mayoría de los
alumnos que acceden al sistema (básicamente de enseñanza
primaria) en semianalfabetos funcionales a las necesidades de
mano de obra descalificada para el derruido mercado laboral
argentino.
Dicho por ellos mismos, "podría decirse que la reforma
educativa ha sido un efecto indeseado de la posmodernidad pues
resultó -sobre todo- desestructurante del sistema. Lo
que implantó en sustitución de la anterior organización
no ha convencido y no ha ganado el respeto que inspiró
el orden tradicional" (46).
Cuando el diario La Nación defiende como tradicional
y no superado al orden establecido por la laica ley 1420 es
porque la barbarie de la ley antieducativa ha arrasado con todo.
Pero es sobre la podredumbre provocada por todos los representantes
del capital, y sobre el desangre de maestros, profesores y alumnos,
todos víctimas de la Ley Antieducativa, que los capitalistas
pretenden dar la estocada final contra la educación.
Resulta ahora que la culpa del derrumbe educativo la tienen
los docentes (están mal formados y trabajan poco), los
padres -por el escaso apoyo familiar a los estudiantes- , y
los alumnos, ganados por el facilismo.
Entonces, aparecen nuevamente los intelectuales centroizquierdistas,
de panzas bien regadas por el capital, viejos sostenedores de
las reformas, con sus diagnósticos: "Aprender exige
trabajo, esfuerzo y disciplina. Tenemos que lograr que los chicos
se interesen por ese trabajo y que no sea una tortura. Sin cultura
del esfuerzo, la sociedad se encargará de demostrarles
que, sin esa vía, no se consigue nada", apuntó
desde su escritorio con aire acondicionado Juan Carlos Tedesco,
director del Instituto de Políticas Educativas (IIPE-Unesco)
y, consecuentemente, uno de los responsables de las barbaries
impuestas en los sistemas educativos de América latina.
0 los desvaríos, probablemente causados por la edad,
de una de las asesoras fundamentales de la Ley Antieducativa,
la estalinista inorgánico Berta Braslavsky, hoy kirchnerista,
que acusa a "los maestros recién recibidos (porque)
no saben cómo enseñar a leer, y a los alumnos
, porque "no han adquirido conciencia de su propio destino
y de sus responsabilidades". Profesores, maestros y alumnos
"formados" al amparo de la Ley Antieducativa que esta
señora defiende, porque "la escolarización
aumentó, más chicos ingresaron al sistema, sobre
todo de los sectores populares. Y la extensión de la
educación obligatoria fue positiva" (47)
Sobre la base de estos clamores por el derrumbe educativo de
derecha y de izquierda, un nuevo clamor se pone en marcha, porque
"resulta indispensable que la sociedad toda se encolumne
tras un proyecto común, que les garantice a las generaciones
futuras posibilidades de progreso y de superación".
Un clamor según el cual el 90 por ciento de la población
argentina considera que la educación está peor
que hace diez años, con déficits enormes en la
educación general básica y en el polimodal, pero
que también alcanza a la universidad.
En este contexto, "ara reinstalar al conocimiento como
objetivo social prioritario es fundamental que se parta de la
definición de políticas públicas claras".
Desde luego, la claridad dependerá de su adaptación
mercantilista, toda vez que las nuevas políticas deberán
ser "racionales y consensuadas con todos los sectores,
que estén a tono con las exigencias que imponen el desarrollo
científico y tecnológico actual, y con el imperativo
del despegue productivo que la Argentina precisa".
En la Argentina también, la reforma de la reforma para
emparchar el colapso de la reforma.
El gran capital, Filmus, Oporto, los grandes medios patronales
están preparando el terreno para una reforma de "segunda
generación" que consolide a la Educación
General Básica para la enorme mayoría de la población
(brutalmente castigada por la indigencia y la pobreza) como
su única instancia de participación en el sistema
educativo (ésta es "La Escuela para Todos"
de Solá) ; que vincule, desde la escuela primaria, esa
educación con la formación laboral; que restrinja
la participación del alumnado en el nivel medio (que
probablemente sea nuevamente secundarizado) elevando- los niveles
de exigencia sin crear las condiciones ni sociales, ni económicas
ni pedagógicas para ello; que estructura el secundario
(ya desmantelado, sin la masificación que tuvo antes
de la reforma) como un formador de mano de obra un poco más
especializada, "con un post-grado técnico de seis
meses para ajustar los perfiles a la demanda y dar actualización
permanente a los técnicos" (un "mini-college"
criollo), y en el cual "los empresarios pueden apadrinar
las escuelas, (y) los maestros hacer pasantías en las
empresas, (porque) eso no tiene costo"; y avanzar rápidamente
en la privatización e integración de la enseñanza
superior al mercado, para hacer real los objetivos del ministro
progresista Filmus, cuyo pensamiento señala que "ningún
país tuvo éxito sin vinculación entre la
empresa y el Estado. Queremos generar mayor inversión
del sector privado en Ciencia y Tecnología y una mayor
relación de la escuela con el mundo del trabajo"
(48).
Ni la "primera" ni la "segunda" generación
de "reformas educativas" requiere, pues, de docentes.
De allí que el centro de la campaña esté
destinados destruir las condiciones laborales de la docencia
en todo el país, en todas las jurisdicciones y en todos
los niveles.
En todas las instancias de aplicación de estas "reformas",
los organismos del imperialismo encargados de brindar la orientación
para la imposición de las leyes antieducativas, recomiendan
la concertación con todos los sectores, especialmente
con los docentes, "tenaces con sus reclamos"-.
Un paso esencial en este camino es el acuerdo sellado entre
la burocracia de Ctera-Suteba-Feb con el gobierno kirchnerista,
la paz social firmada a fines del 2003, y la aprobación
en el congreso de Ctera de avalar cambios pedagógicos
y laborales en la medida que los mismos no sean tomados unilateralmente
por el gobierno, por lo que reclaman su presencia para discutir
y modificar las condiciones laborales docentes.
Las reformas antieducativas no necesitan de los docentes y los
docentes deben sacarse de encima el lastre de la burocracia,
cómplice de la destrucción educativa en la Argentina.
El
"mega-negocio"
Desde
1998, la enseñanza superior ha sido incluida en el Acuerdo
General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) por la Organización
Mundial de Comercio (OMC), transformándola en una mercancía,
libre para su comercialización y que, por lo tanto, en
términos prácticos, está excluida de las
decisiones soberanas de los estados en lo que se refiere a su
definición y control. En concreto, además, la
enseñanza superior pasa de ser un bien público
y un derecho ( al menos formalmente) , a ser un bien privado,
transable.
En el mismo año, prácticamente en el mismo momento,
y casi con seguridad con la participación de los mismos
países, 180 representantes definían en París,
convocados por la Unesco, en la "Declaración Mundial
sobre Educación Superior en el siglo XXI", que la
enseñanza universitaria era un derecho humano y un bien
público.
El avance vertiginoso en la privatización de la enseñanza
superior ha resuelto prácticamente la "contradicción".
Poniendo los huevos bien lejos de donde cacarea, Filmus se pronunció
en contra de convertir a la enseñanza superior en una
mercancía, aunque no alteró la decisión
del gobierno de Duhalde (del cual provienen tanto Kirchner cuanto
él mismo), que en noviembre de 2002, junto a otros 144
países, aceptó "la incorporación de
la enseñanza superior en el AGCS. Y, según nuestra
Constitución, los acuerdos internacionales como ése
son superiores a las leyes nacionales" (49).
Los motivos de Duhalde y de Kirchner son de peso: la liberación
de la enseñanza superior en la Argentina quiere decir
que la distribución del conocimiento se integra a un
mercado que, vía internet, a fines de 2003, totalizó
un negocio de más de 53.000 millones de dólares.
La ampliación de ese mercado exige de la desregulación
de la enseñanza superior en todas partes, pero en especial
en los países atrasados. Efectivamente, "la desregulación
de la alta enseñanza es una prioridad absoluta para el
mundo desarrollado" (49), porque ello significa que la
misma se implementará por medio de "proveedores"
privados que asumirán de hecho el control de la enseñanza
superior y de la investigación en ciencia, tecnología
y desarrollo. Tomada en términos de la OMC la educación
y la investigación universitarias son bienes comercializabas,
motivo por el cual la política educacional, los programas
y la validez de los títulos dejan de ser patrimonio de
los estados, para ser privilegio de los "operadores",
entidades educativas extranjeras, muy "influenciadas por
las multinacionales" (50).
El desarrollo de este "mega-negocio" es presentado
por los escribas del gran capital como la adaptación
inevitable de la escuela en general y de la enseñanza
superior en particular a las nuevas tecnologías que han
invadido a la comunicación, con el avance de la informática,
de las telecomunicaciones y de lnternet, lo que ha desplegado,
como nunca, el negocio de la educación a distancia. Este
mercado de la educación a distancia, que sólo
en la Unión Europea abarca a cuatro millones de docentes,
ochenta millones de alumnos y 320.000 establecimientos escolares
es una fuente extraordinaria de lucro, ya que, en términos
de un documento de la OCDE, "los alumnos se transforman
en clientes, y los establecimientos competidores luchan para
tener una parte del mercado y los estudiantes deben pagar total
o parcialmente sus cursos".
El desenvolvimiento de la educación a distancia no sólo
le quita el control educativo al estado, y produce "el
desmantelamiento de lo principal del servicio público
de la enseñanza" (51), sino que saca al docente
de las aulas, traslada todos los costos al estudiante y elimina
la producción social y colectiva del conocimiento. La
formación y el contenido de la enseñanza superior
queda exclusivamente en manos de los capitalistas.
La importancia de la educación a distancia, además,
para dominar el mercado de la enseñanza y hasta de la
formación profesional en los países semicoloniales,
lo demuestra el avance de este negocio en los países
atrasados, en un medio dominado por grandes corporaciones imperialistas.
"En Turquía hay 580.000 estudiantes a distancia;
350.000 en Indonesia; 242.000 en India; 217.000 en Tailandia;
211.000 en Corea, 530.000 en China" (52) y ya es un fenómeno
muy avanzado en Argentina (más de 10.000 estudiantes
en Ciencias Económicas).
Esto implica convertir a las universidades en verdaderas fábricas
de diplomas, en una empresa industrial de la educación,
con productos que serán valorizados según quién
sea el proveedor. Es decir, implica convertir a la enseñanza
superior en los países atrasados en proveedores de última
categoría, lo que inducirá a los estudiantes a
"adquirir" el "producto" de los principales
proveedores, dominados por las principales multinacionales del
planeta.
Sin embargo, este paso hacia una nueva acreditación internacional
de títulos, libre de todo condicionamiento de los estados,
no será tan libre. Ciertamente, la aplicación
de las normas de la OMC en la enseñanza superior supone
que todos los países deberán reconocer los diplomas
emitidos por el eter de intemet por el resto del mundo. Lo contrario,
sería colocar barreras aduaneras contraviniendo a las
reglas comerciales de la OMC. "Entonces, ¿Estados
Unidos va a reconocer los títulos de Nigeria; Francia
los de Brasil y Alemania los de Filipinas?"... Ciertamente,
no. "Encontraron la solución para no hacerlo: están
creando un sistema de acreditación mundial con auspicio
de la ... Unesco, qué dirá qué título
es bueno y cuál malo. Ese comité, mayoritariamente,
está formado por personas de cultura anglosajona".
Antonio Días, consultor de la Unesco en temas universitarios,
considera que éste es uno de los motivos por los cuales,
"después de 20 años, EE.UU volvió
a la Unesco" (53).
Desde Estados Unidos hasta Tailandia, pasando por Argentina,
la lucha contra la destrucción educativa no es un problema
de índole pedagógico. Frenar la privatización
de la educación implica derrotar la política del
estado capitalista en ese sentido, es decir, se trata de una
lucha política por el poder.
En el Tercer Milenio sigue más que vigente la caracterización
de Carlos Marx, en el Manifiesto Comunista, según la
cual, bajo el capitalismo, "la educación es para
la mayoría de los hombres sólo un adiestramiento
que los convierte en máquinas".
Citas
1.- Torcuato Salvador Di Tella, "Efectos de la Globalización
y de la Integración Regional", en Teoría
e Historia, Editorial Biblos, 2000
2.- Osvaldo Coggiola, "La crisis Universitaria en Brasil",
en Revista ADUSP, 1998
3.- Marina Barbosa Pinto, "Educación y Trabajo Docente",
en Universidade e Sociedade, Número 27, junio 2002
4.- Carlos Marx, El Capital, tomo 1, Capítulo XIV
S.- Marina Barbosa Pinto, Op. Cit
6,- Osvaldo Coggiola, Op. Cit
7.- "Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación
Productiva con Equidad", Cepal, Chile, 1992
8.- "A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform",
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9.- "Made in America: Regaining the Productive Edge, Cambridge,
MIT, 1989
10.- Henry Giroux, "Placeres inquietantes", Editorial
Paidós, 1996
11-"Educación y Conocimiento" Cepal, Op. Cit
12.- "A Nation at Risk...", Op. Cit.
13.- Henry Giroux, Op. Cit
14.- Clarín, julio 1998
15.- Clarín, ídem
16.- Clarín, ídem
17.- Clarín, ídem
18.- Cepal, Op. Cit
19,- Cepal, Op. Cit.
20.- Henry Giroux, Op. Cit.
21.- Clarín, 09.02.04
22.- Clarín, ídem
23.- Revista Latinoamericana, año 1
24.- Revista Latinoamericana, ídem
25.- Cepal, Op. Cit
26.- Cepal, Op. Cit.
27.- Cepal, Op. Cit.
28- Cepal, Op. Cit.
29.- El Cronista, 29.09.03
30.- Cepal, Op. Cit,
31.- Cepal, Op. Cit.
32.- Aspiazu, D; Basualdo, E.; Nochteff, H., "La Revolución
Tecnológica y las políticas hegemónicas",
Legasa Editorial, 1988
33.- Cepal, Op. Cit.
34.- Cepal, Op. Cit.
35.- "Universidad: Un lugar fuera del Poder", Universidad
Federal de Río Grande do Sul Editora, 2002
36.- Cepal. Op. Cit.
37.- Cepal, Op. Cit.
38.- Cepal, Op. Cit.
39.- Cepal, Op. Cit.
40,- Cepal, Op. Cit
41.- Guillermo Scherping, "Los efectos de 15 años
de cambios neoliberales en la educación pública:
una síntesis", Universidade e Sociedade, N 24, junio
2001
42-- Nicholas Davies (profesor de Educación de la Universidad
Federal de Fluminense), "Plan Nacional de Educación:
mucho discurso, ningún recurso", Universidade e
Sociedade, N 25
43.- La Nación, 07. 02. 04
44.- La Nación, ídem
45.- Clarín, 11-02-04 Al margen, una experiencia personal
sobre evaluaciones. En una oportunidad llego a uno de los cursos
en los que me desempeño como docente. Al entrar, una
señorita tomaba una prueba a mis alumnos para evaluar
resultados requeridos por el Ministerio de Educación.
Los temas eran de una materia que no se dictaba en ese curso
en esa especialidad. Los alumnos fueron obligados a hacerla
igual y a contestar lo que quisieran.
46.- La Nación, 30-10-03
47.- Clarín, 11-02-04 y 15-02-04
48.- El Cronista, 29-09-03
49.- Clarín, 02-11-03
5O.- Marco Antonio Rodrigues Días, "Educación
Superior: bien público o servicio comercial reglamentado
por la OMC"" en "Universidad, un lugar fuera
del poder", Op- Cit.
51.- Revista En Defensa del Marxismo, N 25, pág- 82
52.- Osvaldo Coggiola, en Revista ADUSP, N 15
53.- Clarín, 02-11-2003
